研·专栏|如何编制有效、切实的课文教学目标?

华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授在他的一篇文章《基于课程标准：让教学“回家”》中，列举了课程改革以来教学的“出家”和“离家”现象。他认为“所谓教学的‘出家’，就是指无目标导向的教学，也就是我们常说的那种‘穿溜冰鞋’的课；所谓教学的‘离家’是指偏离目标的教学，即我们常说的那种‘为合作而合作’‘为讨论而讨论’，或者不受目标制约的深挖洞，广积粮’之类的课。”为解决这个问题，2015年8月，人教网小学语文组成“基于课程标准，送语文‘回家’教学实践共同体”，尝试进行了目标－教学－评价一致性的教学设计系列探索，以实现基于课程标准送语文教学“回家”的目的。 “基于课程标准”首先是指一种追求具体的教学活动和教学评价的理论理念与课程标准倡导的教育教学理论理念思想和要求与相一致的理念。其次“基于课程标准”又是指将课程标准规定的目标与内容的具体化、系列化，建构清晰的小学语文学科的目标体系，以能给教学活动和教学评价规定正确的方向以及具体明确的内容。关于课程标准倡导的教育教学理论理念思想和要求，我已经在《基于课程标准，构建清晰的小学语文教学目标体系》《设计基于教学目标的评价任务》《规划和组织基于教学目标的学习过程》系列讲座做了简单的介绍，以及谈了我自己的实践和观点。今天，我主要与大家交流讨论的是一篇课文如何编制准确、全面的教学目标问题。因为，系列讲座后，不少的一线老师与我交流，谈到构建小学语文教学目标体系遇到一些无法解决的问题和困难。的确，要求一线老师在繁杂的学校工作和教学工作条件下，编制单元、全册和学期的教学目标，在目前的状况下是难以实现的，也是不符合现实的。但是从教师专业发展和教学需要的角度来说，编制一篇课文的教学目标则是每一位一线老师应该和必须做的教学准备工作之一。所以，今天，我就与大家谈谈如何编制一篇课文的教学目标这个问题。

一篇课文的教学能否有效，最决定的因素是编制准确、全面的教学目标。道理很简单，教学目标是统帅，是灵魂。它规定了这篇课文的教学方向，决定了教学方法、手段、教学语言、媒体和评价方法的选择优化，决定了教学流程的设置优化；它是判断学生是否完成学习任务、判断教师的教学是否有效的唯一标准。一篇课文的教学目标假如编制得不准确，那么，方向错了，南辕北辙，学生就不可能达成这篇课文理应达成的教学目标，教学是无效的；一篇课文的教学目标如果编制得不全面，学生就不可能全面达成这篇课文理应达成的教学目标，教学效益就会打折扣了，就可能是低效的了。

一、教学目标与教学目的

说明：在这里说到的“教学目标”和“教学目的”，特指是课堂教学的教学目标，和课堂教学的教学目的。

在课改前的传统语文教学中，我们教师在备课写教案，设计课堂教学，都是用“教学目的”这个术语，那么，为什么现在我们都使用“教学目标”这个术语呢？虽然“教学目标”和“教学目的”只有一字之差，但是从它们的内涵和外延看，它们既有相同之处，也有不同之处，了解了，就知道为什么了。

教学目标是指学生学习一个阶段后预期达成的行为变化结果，换言之，在一篇课文学习过程各阶段后和终结后预期达成的行为变化结果——学习结果。例如：人教版三年级上册《赵州桥》，过程性教学目标：学生能提取赵州桥坚固、美观以及历史、价值的有关语句，并品读感悟。结果性教学目标：学生能用上课文的一两个内容夸夸赵州桥。教学目标规定了教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。

教学目的指的是教师对自己实施教学后的教学结果的预期。例如：人教版五年级下册《人物描写一组》，“教师以3篇课文为研究材料，能通过阅读、抓重点语句品味及讨论交流，引导学生学习关注人物的动作、语言、神态等来捕捉人物特点的方法。”教学目的同样是规定了教学活动实施的方向和预期达成的结果。

虽然，“教学目标”和“教学目的”都是规定了教学活动实施的方向和预期达到的结果。但是它们预期的对象和结果是不一样的，“教学目标”预期的对象是“学生”，预期的是学生学习的结果；“教学目的”预期的对象是“教师”，预期的是教学的结果。也由于这个不一样，它们在课堂教学中起的作用也就不一样了。

第一，从二者作用的对象看，教学目的只是对教师的教有导向作用，有利于教师教的主体作用的发挥；但是，对学生的学完全没有导向作用，不利于学生学的主体地位的确立。而教学目标则同时对教师的教和学生的学均有直接导向的作用，能同时发挥两者的主体作用，在课堂教学中形成交互主体，让教与学的积极性统一起来，有利于达到有效教学的目的。

第二，从两者描述的主体看，教学目标是以教师为主体进行描述，着眼于教师的教，是对教师的教学活动要教什么的说明，是对教的一种预期，与学生没有直接的关系，但教学的结果是否符合预期却难以检测。而教学目标则是以学生为主体进行描述，着眼于学生的学，是对学生学习结果的一种规定，并且这个学习结果是可以通过一定的方式方法检测，它不仅适用于学生，也适用于教师，因为教学的目的是为了让学生想学、学会、会学。

第三，从二者的结构层次性看，教学目的往往是单一结构，缺乏层次序列，因此，课堂教学的操作能否达到预期，只能是取决于教师的本职素养，而且往往带有较大的主观随意性。而教学目标则能分解为从基础到终极的序列分明的子目标，不但可以规定教与学最后达到的结果，而且能给出达到这一最后结果的教与学活动的程序，确保教学目标落到实处提高教学的有效性。

综上所述，教学目标比较教学目的，更有利于学生学习主体地位的确立，更有利于正确处理教与学的关系，更有利于教学评价在教学活动中的实施，更有利于教学活动流程的科学合理设置，更有利于教学方式、方法、手段、媒体的科学合理选择，所以现在我们在进行教学设计时，都是用“教学目标”这个术语了。

二、教学目标陈述的技术要求

（一）教学目标陈述的两类基本方式

教学目标陈述基本方式可以分为两类：一是采用结果性目标的方式，即明确告诉学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求是外显的、明确的，可测量、可评价。这种方式主要应用于“知识与能力”这个维度的目标，指向可以结果化的教学目标，例如：《曹冲称象》的“能正确认读“曹”等14个生字新词。”“了解课文内容，能找出并说说两种称象的方法；根据课文第4自然段，能给提示的内容排序，然后说说曹冲称象的过程”等。二是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是内隐的，体验性的、过程性的，这种方式主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”这两个维度的教学目标，指向无需结果化的或难以结果化的教学目标，陈述时往往要依附在结果性目标的后面。目标“图文结合和结合生活实际，了解课文内容，能找出描写日月潭美丽的句子读一读，说说日月潭美在哪里，感受日月潭的美。”，“了解课文内容”是无需结果化的，“感受日月潭的美”是内心心理，难以结果化。它的达成是依靠找到句子和说说美而达成和检测的。又如，目标“说说根据诗句想象到的画面，感受天门山和西湖美丽景色，体会作者喜爱之情，激发对天门山和西湖美景的喜爱。”，这里的“感受”“体会”“激发”是难以结果化的，是通过说出想象到的画面来达成和检测的。

（二）教学目标陈述的基本要素

一般认为，教学目标陈述的基本要素有四个：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。如“在老师指导下，根据自己感兴趣的活动专题（条件），学生（主体）组成活动小组，学习计划（行为动词）这次的综合性学习活动（表现程度）。”又如“通过讨论（条件），学生（主体）能分别用自己的话和课文的语句完整说说（行为动词）西沙群岛的美丽或富饶（表现程度）”。然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时，为了陈述简便，省略了行为主体或（和）行为条件，前提是以不会引起误解或歧义为标准。

（三）行为主体应是学生，而不是教师

因为判断教学是否有效，判断教学效益是高还是低的判断标准是学生是否达到规定的学习结果，而不是教师有没有完成某一项工怍，因此，教学目标的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐含着的，可以补充上出的。例如“正确读写“蓝”等13个生字新词和“风景优美”等12个词语，并联系上下文理解意思。”而那些“使学生……”“提高学生……”“培养学生……”等方式都是不符合陈述要求的。因为，这样的陈述行为主体是教师，而不是学生，假如把行为主体“学生”补充上的话，就是一个病句了。

（四）行为动词应尽可能是外显的、明确的、可操作的

这个主要是对结果性目标陈述方式的要求，体验性或表现性目标陈述的方式不做要求。结果性教学目标陈述的行为动词应尽可能是外显的、明确的、可操作的，具有质和量的具体规定性，以利于实际教学时的把握和评价时的运用，而且往往在动词前加上能愿动词“能”“能够”。例如，有老师这样编制陈述《这片土地是圣神的》的一条教学目标：“引导学生体会文章语言的优美，感悟语言蕴涵的意义。”这样的陈述，不但主体不对，而且由于“体会”“感悟”属于内隐行为动词，不明确，缺乏可操作性，因此也就很难在教学中实施，也无法测量评价。又如，《穷人》一课的目标：“带着探究心，借助变化的环境和复杂的心理独白，体会桑娜的内心，初步感受人物的精神世界。”不但缺乏质和量的具体规定，而且由于言语的做作，无法把真实的教学结果呈示，更谈不上测量评价了。这个目标假如这样陈述：“理解课文内容，能提取环境描写和心理描写的句段，通过品读，能说说从这些描写中体会到的桑娜和渔夫的品质特点。”通过“提取”“品读”“说说”和“环境描写和心理描写的句段”“桑娜和渔夫的品质特点”规定了阅读的质和量，提示了教学内容和教学流程的设置，并且能通过教学过程的反馈评价环节了解达标状况，改善教与学。再如，我们常见的“认识“*”等15个生字。”同样由于“认识”属于内隐行为动词，难以用什么标准确定是否“认识”，也无法测量评价。如果是陈述为“能正确认读“*”等15个生字”，那么“认读”一词是外显的，就能测量评价了。

小学语文结果性教学目标常用行为动词例举：认读、读写、朗读、背诵、复述、提取、回答、说说、品读、概括、划分（梳理）……

小学语文体验性教学目标常用行为动词例举：激发、培养、了解、理解、感悟、体会、感受……

（五）必要时，附上产生目标指向的结果行为的条件

行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，它能为组织教学活动和进行评价提供参照的依据。例如，“通过与同学交流讨论……”“借助词典……”“借助汉语拼音……”。

（六）要有具体的表现程度

课程内容标准所指向的表现程度通常是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。因此除了行为动词上体现程度的差异外，还可以用其他的方式表明所有学生的共同程度。例如“能用上课文两个或以上的内容，用自己的话说说长城是世界的一个伟大奇迹的原因。”又如，“通过讨论，能用自己的话和课文的语句分别完整说说西沙群岛的美丽或富饶，激发喜爱西沙群岛的情感。”

三、一篇课文需要编制什么教学目标

一篇课文要编制准确、全面的教学目标，从教学过程优化和有效教学的角度思考，根据任务分析法，我认为要编制起始性教学目标、过程性教学目标和终结性教学目标。它们在教学过程中承担的职责不同，起到的作用不同，一起为课文的有效教学保驾护航。

终结性教学目标，是指一篇课文学习完毕，学生要达成的教学目标。它规定了这篇课文的教学方向，规定了这篇课文的教学内容；它是评价学生的学习、教师的教学是否有效、是否高效的标准。

起始性教学目标，又称作基础性教学目标，指的是学生在接受新的学习任务之前，原有知识能力的准备，换言之，是指学生达成终结性教学目标必须具备的最基本的知识能力，如果学生不具备这些最基本的知识能力，或未能达成起始性教学目标，则无法进入达成终结性教学目标的学习。它提示了这篇课文的教学内容和教学流程的安排。

过程性教学目标，是指从起始性教学目标到达成终结性教学目标之间，需要学生掌握，但还没有掌握的知识能力。换言之，是即从起始性教学目标到终结性教学目标之间，为了达到终结性教学目标，学生必须达成的一些教学目标。它同样提示了这篇课文的教学内容和教学流程的安排。

四、如何编制一篇课文的终结性教学目标

（一）要坚决基于语文课程标准进行语文教学

在谈到如何编制一篇课文的终结性教学目标前，我认为首先要树立这样一个观念，就是要坚决基于义务教育语文课程标准进行语文教学。打个不太恰当的比喻吧，义务教育语文课程标准相当于义务教育语文学科教学的宪法。这是因为：

，这两个关于推进中小学教育教学评价的文件里，讲到关于学科学生学业评价时，都强调一定要以学科的课程标准做标准进行评价。为什么一定要以学科的课程标准做标准呢？《基础教育课程改革纲要（试行）》讲得十分清楚：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”也就是说，课程标准体现的是国家的育人意志，是国家对该学科的育人价值、学科素养的描述。在一段时间里，小学语文界曾出现一股质疑、否定义务教育语文课程标准的思潮，这是一股极其不负责任的思潮，影响极其恶劣。尽管义务教育语文课程标准可能制定得不是那么十全十美，还有不少地方可以改进完善，但是作为义务教育阶段的教师，应坚信课程标准体现国家在义务教育阶段语文学科育人意志和要求的这个性质不能动摇的，课程标准制定的语文学科在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的目标与内容及其水平标准是一定要执行的。可以说，小学语文教学要基于课程标准实际是一个强制性的要求，我们每一位老师都要提高基于课程标准进行小学语文教学的自觉性，要认真学习、掌握和执行义务教育语文课程标准，坚决基于语文课程标准进行语文教学。

（二）编制一篇课文的终结性教学目标也要执行标准性原则——依标靠本。

编制一篇课文的终结性教学目标，首先要执行标准性原则——依标靠本，即以课程标准和教科书为标准编制。以课程标准为标准，如上所述那样，相信大家一定是没有异议的。但为什么还要以教科书为准呢？

为了能让教师成为教学资源的开发者，课改所用的“教材”这个名词术语的内涵与课改前的定义也就不一样了。在课改前，“教材”仅仅指的是教师和学生使用的课本，而课改的“教材”内涵不但包括教师和学生使用的课本，还包括所有能用在教学上的材料，如教师的教学指导书、视听教材、学生辅助读物等等。教师和学生使用的课本则有一个新的名词——教科书。

“教科书是在学科课程的范畴之中系统编制的教学用书，集中反映国家的意识形态和教育理念”①，根据这个定义，我们可以知道教科书编写原则其中一个是“系统性”，即要能反映该学科的“知识和能力”的体系，对教学目标与内容进行具体的规定。2011版义务教育语文课程标准在“教材编写建议”中也为此作了规定：“应依据课程标准，全面有序地安排教学内容，设计教学活动，并注意体现基础性和阶段性，关注各学段之间的衔接。” 而且，“义务教育阶段的教科书，完全由国家权力机构控制” ②，要通过国家有关职能部门组织的评审，认为符合“系统编制”和“国家的意识形态和教育理念”，才能使用。“因此，无论从教材编制的系统性看，还是从专家或行政权力机构审查的权威性上看，教科书都是学校教育中最重要的材料，或是教材系列的主体部分，是衡量一个国家或地区基础教育水准的重要标志” ③，也就是说，教科书体现了国家对义务教育的学科学习要求。换言之，义务教育小学语文教科书中的一篇篇课文体现了国家对义务教育小学语文学习的一个个小阶段的要求。因此，我们不但要以课程标准为标准，而且还要以教科书为标准来编制一篇课文的终结性教学目标，用国家规定的统一标准来评价教学才是绝对标准，按地方的确定的标准来评价教学只能是相对标准。鉴于小学语文教学目标无统一规定而由各地研究编制这么一个状况，我们在编制一篇课文的教学目标时，一定要毫不动摇地执行标准化原则，从而使编制的教学目标符合国家统一的学科学习标准，从而使课程标准的学段目标与内容能具体化、明确化和系统化，这样，我们就能解决教学目标的阶段性的问题，我们的教学才能达到国家规定的各个阶段的目标水平要求。（注：①②③均摘自 钟启泉  崔允漷 张华.《 为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展<基础教育课程改革纲要（试行）>解读》. 华东师范大学出版社. 2001.188.189.）

（三）根据课程标准确定一篇课文的终结性教学目标的水平标准。

2011版义务教育语文课程标准在“教学建议”里指出：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。”这说明小学语文的教学目标达成在教科书中的安排是循环往复、螺旋上升的，我们在编制一篇课文的终结性教学目标时要把握住教学目标这种循环往复、螺旋上升的水平标准，因为，终结性教学目标是评价学生一篇课文学习结果达成水平的标准。

教科书提供了编制一篇课文终结性教学目标的具体内容，但没有提示其达标的水平标准，因此，我们还需要根据课程标准来确定其水平标准。课程标准中的第二部分“课程目标与内容”、第三部分的“教学建议”和“评价建议”为编制一篇课文终结性教学目标水平标准提供了依据。

如，“把握主要内容”这一目标，课标在第二学段提出的水平标准是“能初步把握文章的主要内容”，即四年级下学期学习完毕，学生的水平要求只是“初步把握”，可以理解为“在指导下把握”。据此，三年级和四年级的“能初步把握文章的主要内容”的水平标准可以分解为：三年级上学期是“学习概括自然段中心意思”；下学期“能概括自然段中心意思”，“学习划分文章各个部分”；四年级上学期“继续学习划分文章各个部分”，“学习概括各部分主要意思”；下学期“能正确划分文章各个部分，概括各部分主要意思”，“学习把握主要内容”。而“能把握主要内容”则是第三学段的水平要求了。

又如，阅读教学过程中的一个环节：整体感知，它的目标指向是掌握略读这个阅读方法和养成粗知文章大意的阅读能力。而这个教学目标在第二学段阅读的目标内容中的表述是“学习略读，粗知文章大意。”即第二学段的目标水平标准为“学习”，到第三学段才是“能够”。

再如，语文知识学习的水平标准应该确定在什么水平层次呢？2011版义务教育语文课程标准在“教学建议”中，明确指出“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行系统的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。” 在“具体建议”中还具体说明语文知识学习的目的和教学要注意的地方：“本标准‘学段目标与内容’中涉及到语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容。在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。因此，要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”在评价建议中，更明确指出“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容。”而且无论是在“总体目标与内容”还是在“学段目标与内容”里，都没有列出语文知识的学习，所以关于语文知识的目标水平标准只能够定位在认识、了解、知道，感悟其表情达意上的效果和作用，并在实践中运用。

（四）不能根据学情来编制一篇课文的终结性教学目标。

从广义来说，学情是制订教学目标的依据，因为有些教学目标的确需要依据学情来制定，但是，学情一定不能作为编制终结性教学目标的依据。道理是浅显的。终结性教学目标是学生经过一个阶段学习后的评价标准，如上述的那样，一篇篇课文体现了国家对义务教育小学语文学习的一个个小阶段的要求，一篇课文的终结性教学目标体现的是义务教育国家在这一个小阶段对学生语文学科学习的要求，不能因学情而拔高或降低。拔高了，超出了国家要求，会造成学生学习困难，失去学习信心和兴趣；降低了，达不到国家要求，会造成学生后续学习的困难，同样也会失去学习信心和兴趣。因此，在编制终结性教学目标，我们只需要根据标准性原则，而不需要考虑和依据学情。

（五）不要机械分割三个维度编制一篇课文的终结性教学目标。

让我们先看看一个分开维度编制的选文教学目标例子吧。

《我要的是葫芦》教学目标

知识与能力：

1．学习认读“葫、芦、藤”等六个字，会写八个生字；区分形近字“治、抬”“哇、挂”。

2．正确、流利、有感情地朗读课文，体会反问句、感叹句与陈述句的不同语气。

3．在整体感悟课文内容的基础上，提高语言运用的能力。

过程与方法：

1．情境创设法、变序阅读法培养学生语感。

2．通过读读、找找、画画、想想、说说、演演等方法让学生充分阅读，自主探究。

情感态度与价值观：

知道种葫芦的人认为叶子上的蚜虫不可怕、不用治是葫芦落的原因，从而懂得事物之间是有联系的。

十分明显，制定者误解了“三维目标”的内涵，尤其是“过程与方法”这一维度，误解为教学方法了（所以连叙写也是错误的。）。而且对“情感态度价值观”这一维度的理解是狭窄的，仅限于选文的主题思想的感悟理解，而忽略了学习兴趣、学习态度、学习习惯等等方面。

华东师范大学课程与教学研究所钟启泉教授在《“三维目标”论》（刊登于《教育研究》2011．9）中指出“三维目标”的内涵：“‘三维目标’是基础学力的一种具体表述。第一维目标(知识与技能)意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标(过程与方法)的‘过程’意指应答性学习环境与交往体验，‘方法’指基本学习方式和生活方式；第三维目标(情感态度与价值观)意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。在学校教学中，既不能离开了过程与方法、情感态度与价值观去求得知识与技能，也不能离开了知识与技能去空讲过程与方法、情感态度与价值观的发展。‘三维目标’是一个整体，不可分割。”并借用日本学者的“扎实学力”(基础学力)的“四层冰山模型”，表达了这么一个观点：“知识与能力”是“三维目标”中的显性学力，“过程与方法”“情感态度与价值观”是隐性学力，它们相辅相成，构成不可分割的一个整体——“基础学力”。学生习得知识与能力离不开过程与方法、情感态度与价值观，也不能撇开知识与能力去追求过程与方法与发展情感态度与价值观。透过钟教授的论述，我们是否可以得出这么一个结论：“三维目标”不是指三个维度的教学目标，而是指一个目标的三个维度；虽然在实际操作中表述为“知识与能力”的教学目标，但实际上这个目标隐含了“过程与方法”“情感态度与价值观”的教学目标。例如：三上《赵州桥》的教学目标：“能提取赵州桥坚固、美观以及历史、价值的有关语句，通过品读感悟，能就这些方面用自己的话或课文的语句夸夸赵州桥，有感情地朗读课文，感受中华民族的伟大，激发民族自豪感。”情感态度与价值观教学目标“感受中华民族的伟大，激发民族自豪感”的达成，是通过学生亲历这样的知识与能力学习过程达成的：提取文字信息，品读感悟语句意思、情感，说话夸夸赵州桥，感情朗读。所以，2011版义务教育语文课程标准在“总体目标与内容”中，明确指出编制方法是“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。”综上所述，我们不能机械分割三个维度编制一篇课文的终结性教学目标。

（六）不能依据课文文本编制一篇课文的终结性教学目标

崔峦老师早在2008年，就在不同的场合指出偏离目标的、无目标导向的小学语文教学这种现象了并要求改变。他认为：有的课目标阶段性不明，越位和不到位的问题同时存在，有的低年段向中年段靠，有的是中年段向高年段靠，中高年段的字词教学与低年段区别不大。产生“目标阶段性不明，越位和不到位的问题同时存在”这种现象原因是综合复杂的，但其中一个重要的原因不能不说是依据课文文本编制教学目标。

语文教科书是采用文选的方法编制的，一篇课文，如果从教学的角度思考，都有字词句段篇、语法修辞逻辑以及主题情感价值观等内容的教学，究竟要教些什么，如果仅仅根据对课文文本研读的话，就没有一个标准来确定了，这道理很简单：一百个读者就有一百个哈姆雷特，对同一个事物，每个人都有自己的想法，就像“世上没有两片完全相同的叶子”，仁者见仁，智者见智。谁都可以根据自己对选文的理解和喜好，制订出不同的教学目标。这样就造成教学目标编制的随意性，从而产生目标阶段性不明，越位和不到位的问题。这是不能依据课文文本编制一篇课文的终结性教学目标原因一。

原因二，是同一篇课文放在不同的位置，它承担的教学目标就会不一样。以人教版教科书为例。《鸟的天堂》，原来是六年级的课文，现编制在四年级；又如《一夜的工作》原来编制在六年级上学期，是精读课文，现在编制在六年级下学期，是略读课文。编制在不同的学期，不同的课型，它们承担的教学任务（教学目标）也就不同了。《鸟的天堂》课改前是“静态与动态”的学习，课改后改为了“阅读要有自己的见解”，实验教科书则是“一边读一边想象”。《一夜的工作》课改前是“表达自己的真情实感”，是从写作角度提出的，课改后改为“体会文章的思想感情”，则是从阅读角度提出的，而实验教科书是“把握主要内容，体会作者表达的真情实感，了解课文的叙述顺序，并在今后的习作中加以运用”，则是从综合运用的角度提出。上面的例子我们可以看到，同一篇课文放在不同的位置，就会承担不同的教学目标。如果，不管课文位置的变化而导致教学目标的不一样，还是按原来的目标进行教学，必然导致越位或者不到位了。因此，要解决目标阶段性不明，越位和不到位的问题，就不能依据课文文本编制一篇课文的终结性教学目标了。那么，怎么样依据教科书编制教学目标呢？在后面将会具体谈到。

（七）不宜分课时编制一篇课文的终结性教学目标

分课时编制教学目标进行分课时的教学设计，追根溯源，是对传统语文教学将教学内容划分课时，分课时的备课操作的传承，主要是为了便于进行课文内容的分析理解。

为什么不宜分课时编制一篇课文的教学目标呢？

首先，因为一篇课文是最小的教学单位，不能分解为两个或以上的教学单位了。根据系统论，把一册教科书看作是一个系统，一个整体的话，那么这个系统是可以分解为若干个子系统——单元，那一个个单元又可以看作是一个个整体，所以就有单元整体教学的研究。然而，一个子系统，即一个单元又可以分解成若干个子子系统——课文，那一篇篇课文又可以看作是一个个整体。但是一篇课文就不能再分解了，把一篇课文分解得到的就不是教学单位了，所以课文是最小的教学单位了，它是一个整体，我们必须整体设计一篇课文的教学。

其次，因为语文学习的规律——综合性，不宜分课时编制一篇课文的教学目标。语文学习的综合性是指，语文学习不像理科学习那样目标单一，而是在学习达成一个教学目标的过程中，会附带有其他教学目标的学习。例如“读文识字”的学习过程中，就含有了解课文内容的目标学习。又如，部编教科书二上的《日月潭》，课后的一个练习：“你觉得日月潭美在哪里？找出有关句子读一读。” 学生得到日月潭的美的感受，在“读文识字”环节就已经开始感性了解了，在“图文结合和结合生活实际，了解课文内容。”环节，更是进一步有了感受。那么，“你觉得日月潭美在哪里？”这个目标编制在哪个课时才适合呢？显然，只编制在某个课时是不对的；两个课时都编制，又重复啰嗦了。

再次，还是语文学习规律——堆积性（积累性），往往一个教学目标不可能一次学习就能达成，需要通过多个教学环节才最后达成，会跨越两个甚至三个课时。识字的学习就是一个例子。有的老师就是没有注意这个堆积性的规律导致识字巩固率不理想。如会认读的字的学习，在“读文识字”环节，是有意注意的学习；在“图文结合了解内容”和“谈想法，悟主题”两个环节里，通过不断地读文，是无意注意的学习，通过这两个心理活动最后才达成认读的目标而且这样的达成度才高。会写的字的学习也是一样，在“读文识字”环节复习会写的字的读音，是有意注意的学习；“图文结合了解内容”和“谈想法，悟主题”两个环节里，通过不断地读文，则是无意注意的学习；到了“写字指导环节”再读和字形教学，又是有意注意的学习，经历了三个心理活动，会写的字的掌握率才高。那么识字教学目标编制在哪个课时才适合呢？显然，只编制在某个课时是不对的；两个课时都编制，又重复啰嗦了。

综上所述，我认为不宜分课时编制一篇课文的终结性教学目标。

（八）所编制的一篇课文的终结性教学目标一般不宜有上位教学目标。

相对课文而言，上位教学目标指的是上一个以及以上教学单位的教学目标，如单元教学目标、一个学期的教学目标，一个学段的教学目标，小学阶段的教学目标等等。一篇课文的终结性教学目标，必须是这篇课文特有的、特定的。

例如，部编教科书二年级上册《日月潭》一课，有老师编制了这么一个教学目标：激发学生热爱祖国宝岛台湾的强烈情感。撇开表述不规范不说，这个教学目标恐怕不是《日月潭》一课就能“激发”的，这种热爱祖国宝岛台湾的强烈情感可能要感受到阿里山的壮美、基隆港的繁忙……感受到台湾宝岛的多个方面才能激发，所以，这是个上位教学目标。如果这个教学目标是这样编制：能找出描写日月潭美丽的句子读一读，说说日月潭美在哪里，感受日月潭的美。这就是这篇课文特有的、特定的了，也符合二年级上学期学生的认知特点。

又如，人教版六年级上册的《伯牙绝弦》一课，有老师编制了这么一个教学目标：激发学习文言文的兴趣，感悟祖国的语言魅力，自觉积累中华经典诗文，感受朋友间真挚的友情。“激发学习文言文的兴趣，感悟祖国的语言魅力，自觉积累中华经典诗文”这个目标，《伯牙绝弦》一课是绝对无法承担的，学生必须学习了一定量的文言文才有可能达成，是一个典型的上位教学目标。小学生学习文言文的目的是初步接触，有个感性的了解而已。这一课的教学目标如果编制如下，就是《伯牙绝弦》一课特有的、特定的了：

1．朗读课文，借助注释读懂句子意思，能正确流利朗读课文。

2. 能说说课文指定的两个句子的意思和展开联想和想象表达的句子意思，初步感知展开联想和想象在表达上的意义。

3. 能用自己的话讲讲这个故事，感悟知音难觅。

4．背诵课文。

主要知识与能力点：

1.借助注释读懂程度适合的文言文。

2.学习正确流利朗读程度适合的文言文。

3.感知展开联想和想象在表达上的意义。

因此，除了为了交流研讨，一篇课文的终结性教学目标一般不宜有上位教学目标。

（九）编制一篇课文终结性教学目标教科书的具体依据。

编制一篇课文终结性教学目标教科书的具体依据主要有以下几个部分（以人教版实验教科书为例，除了特殊说明外。）：

1.课文后的练习安排。

如，课文后用两条横线标示出来的字，用田字格或四方格标示出来的字，是识字与写字的教学目标。如，部编教科书一下《项链》课后的“读一读，说一说，看谁说得多。”是初步认识“的”字结构的短语并感知其表达效果。又如，四下《夜莺的歌声》练习2，提示的教学目标是：能提取“夜莺”巧妙和敌人周旋，为游击队传送情报的语句；通过讨论，能用自己的话说说“夜莺”是怎样巧妙和敌人周旋，为游击队传送情报的。

2. 学习伙伴的泡泡和选文中的泡泡（即用学习伙伴口吻提出的学习任务）。

如二下《三个儿子》学习伙伴的泡泡，教学目标是：通过研读和讨论，能提取课文中有关的语句，说说老爷爷说只看到一个儿子的因由，明白要孝顺长辈的道理。如四上《鸟的天堂》有两个泡泡，一个的教学目标是：能提取“枝干的数目不可计数”的语句和形成原因的语句，并说说其形成的原因。一个的教学目标为：能提取和理解“晨光里‘鸟的天堂’景象”的语句，并有根有据说说自己喜欢这个景象的原因。

3. 略读选文前的阅读提示。

如五上《慈母情深》的阅读提示，教学目标是：能提取和品读母亲外貌描写和语言描写的语句，并结合课文讲述的典型事件和母亲的其它描写，能有理有据地说说课文是怎样表现母亲对“我”深深的爱。

4.单元导读。

单元导读在第一学段和三年级，提示了情感态度与价值观的教学目标。而四年级开始，不但提示了情感态度与价值观的教学目标，还提示了知识与能力的教学目标，入如四上第一组的导读提示了：一边读课文，一边展开想象，能把根据课文内容想象到的画面讲述清楚。

5. “我的发现”或“交流平台”。

如四下《语文园地八》的“我的发现”，就提示了这个单元各篇课文的学习都有一个教学目标：知道什么叫主要内容，学习按照提示的方法把握课文的主要内容。又如六年级上册《回顾•拓展三》的“交流平台”，就提示了这个单元各篇课文的学习都有一个教学目标是：进一步了解环境描写和心理描写两种写法，能结合具体例子了解它们在塑造人物形象上的作用，与同学交流；并能在实践中学习运用。

附课文终结性教学目标编制例子，以三上《赵州桥》为例：

1．能正确认读“济”等7个生字新词，正确读写“县”等14个生字新词，以及“雄伟”等12个词语，并联系上下文理解词义。掌握多音字“爪”的读音和意思，能据词定音或据音组词。（根据课后练习、词语表和课文注音。）

2．学习梳理故事条理，把握课文内容要点，了解课文内容。（根据课程标准。这一条本可以不编制出来的，这里写出了只是强调本学段应该落实的课标目标。）

3. 能提取赵州桥坚固、美观以及历史、价值的有关语句，通过品读感悟，能就这些方面用自己的话或课文的语句夸夸赵州桥，有感情地朗读课文，感受古代劳动人民的智慧与才干，激发民族自豪感。（根据单元导读和课后练习。）

4．认识过渡句，了解其作用。（根据文中泡泡。）

5．能有感情地朗读课文，背诵自己喜欢的部分。抄写第三自然段。（根据课后练习。）

五、怎样确定起始性教学目标

一篇课文的起始性教学目标的编制，采用的是根据重点终结性教学目标“确定”的方法。“确定”要考虑的主要因素：1.达成终结性教学目标必备的最基本的知识与能力；2.学情，即学生达成终结性教学目标的最基础知能状况；3.不同阶段学生的不同起点。如《赵州桥》，以教学目标3来确定其起始性教学目标，可以得到：1.正确认读会认读的生字新词。2.正确流利朗读课文。3.了解题目与课文内容的联系。4.粗知课文大意。

六、怎样分析过程性教学目标

一篇课文的过程性教学目标的制定，采用的是根据重点终结性教学目标往前“分析”的方法。从终结性目标出发，反复提问：“要达成这个教学目标，学生预先要达成哪个教学目标？”一直追问到起始性教学目标位置。最后，把这些学生需要达成的过程性教学目标分层一一列出。分析过程性教学目标也要根据学情，如，到了四年级了，班上的学生还不能很好地概括自然段的中心意思，那么在分析时就要加上这个教学目标了。

例如：四上册《长城》的过程性教学目标分析：

终结性教学目标：能用上课文两个或以上的内容说说长城是世界历史上一个伟大的奇迹的原因，感受长城宏伟的气势，激发民族自豪感。

通过这样的分析，一篇课文的主要教学流程也就出来了，有效教学也就得到了保证。

确定起始性教学目标和分析过程性教学目标，是任务分析法的具体操作体现，可惜的是，任务分析法在我国当前的小学语文教学设计中是基本看不到，但有效教学则要求必须把它做到，做好。